Văn hoá dạy học: Một phương thức thể nghiệm
các vấn đề tổng thể của dạy học
Do tính phức tạp của chính việc dạy học và tính đa nghĩa của văn hoá như mọi người đã biết, nên cách lý giải của người ta về văn hóa dạy học có khác biệt là điều tự nhiên. Có thể có người sẽ chỉ ra, muốn nghiên cứu văn hóa dạy học, chúng ta cần làm rõ, văn hoá dạy học là gì. Theo tác giả, có thể chính nếp tư duy quen thuộc này đã trực tiếp cản trở việc làm sâu thêm nghiên cứu văn hóa dạy học, thậm chí quên hoặc khó làm rõ ý nghĩa và giá trị của nghiên cứu văn hoá dạy học. Nếu không có cảm nhận xác thực về văn hoá dạy học, không có thể nghiệm sâu sắc về nó, chúng ta sẽ dựa vào cáI gì để xác định văn hoá dạy học là gì? Chúng ta chỉ có thể áp dụng một thứ phương thức suy diễn lôgích giản đơn, thậm chí một thứ phương thức tưởng là đương nhiên. áp dụng phương thức này, dù có xác định được văn hóa dạy học là gì, e rằng chúng ta cũng khó làm tăng nhận thức về nó, có thể vẫn không rõ ý nghĩa của nghiên cứu văn hóa dạy học là ở đâu. Do vậy, không nên xem văn hoá dạy học là một kháI niệm, một nguyên tắc để tham khảo, mà nên xem nó là một phương thức để chúng ta thể nghiệm vấn đề tổng thể của dạy học.
I.
Hoạt động dạy học diễn ra trong môI trường văn hoá xã hội nhất định, bất kỳ hoạt động dạy học nào cũng không thể không chịu ảnh hưởng và chế ước của môI trường văn hoá xã hội. Có thể nói chúng ta đều tham gia vào hoạt động dạy học với “dấu ấn” của môI trường văn hoá xã hội nhất định. Một khi bất cứ hoạt động dạy học nào cũng được nuôI đưỡng trong môI trường văn hoá xã hội nhất định thì môI trường văn hoá xã hội sẽ là tiền đề của hoạt động dạy học. MôI trường văn hoá xã hội quyết định ở mức độ rất lớn định hướng giá trị của hoạt động dạy học, chi phối nội dung thậm chí sự lựa chọn phương thức và phương pháp dạy học, điều này đã được nghiên cứu của nhiều học giả trong ngoài nước chứng minh. Học giả Liên Xô Danilov từng chỉ ra trong bài viết “Quá trình dạy học” của ông: “Yêu cầu khách quan của xã hội – tiến bộ của sản xuất, công nghệ, khoa học, văn hoá, quan hệ xã hội – có ảnh hưởng quyết định đối với sự phát triển lịch sử của hoạt động dạy học. Chỉ có điều, do môI trường văn hoá xã hội thường chế ước và quy định hoạt động dạy học bằng phương thức dần dà ngấm ngầm bên trong không dễ nhận ra nên chúng ta ngợp chìm trong đó mà không hay biết mà thôI”. Cho nên hoạt động dạy học không bao giờ là tự đủ. Chúng ta chỉ có thể xuất phát từ môI trường văn hoá xã hội hiện thực để suy nghĩ về dạy học, không bao giờ có thể quyết định lấy một chỗ khác làm khởi điểm. Không hiểu điều này, chúng ta rất khó hiểu sâu hoàn cảnh của hoạt động dạy học hiện nay và dạng thức cơ bản của nó, cũng không thể nào sử dụng được mô hình văn hoá đã định để đạt tới mục đích của việc dạy học như Bruner yêu cầu. Nếu muốn tiến hành cảI cách việc dạy học thì cần nhìn thẳng vào điều này, không thế, sẽ có nguy cơ đI ngược lại truyền thống văn hoá. Bởi vì môI trường văn hoá xã hội hiện tại hàm chứa truyền thống văn hoá của chúng ta, nhưng truyền thống văn hoá không tồn tại bằng phương thức của “quá khứ”, mà bằng phương thức hiện tại, không tồn tại trong quá khứ, mà tồn tại trong hiện tại, tồn tại trong phương thức hành vi dạy học và phương thức tư duy dạy học của chúng ta, tồn tại trong trạng tháI thực tiễn dạy học và trạng tháI tinh thần của chúng ta. Xa rời truyền thống văn hoá, hoạt động dạy học của chúng ta sẽ trở thành cáI cây không gốc, dòng nước không nguồn. Trong lịch sử giáo dục, Diesterweg từng nêu rõ “nguyên tắc thích ứng văn hóa” của hoạt động dạy học. Ông chỉ ra: “Khi dạy học, chúng ta cần chú ý tới điều kiện địa điểm và thời gian mà con người ra đời và sau này sẽ sống trong đó, cần chú ý tới toàn bộ văn hóa hiện đại theo ý nghĩa rộng nhất của nó”. Nếu dạy học thích ứng với tự nhiên là nguyên tắc quan trọng quyết định sự “đào luyện loài người” nói chung thì dạy học thích ứng với văn hoá là nguyên tắc quan trọng quyết định sự “đào luyện của quốc dân”. Chỉ có nhận thức và lý giảI đầy đủ ảnh hưởng và sự chế ước của môI trường văn hoá xã hội đối với việc dạy học thì mới có thể gia tăng lý tính và giảm thiểu xung động trong đời sống dạy học và quá trình cảI cách việc dạy học thường ngày, từ đó khắc phục khuynh hướng, tâm thế và hành vi kiểu chủ nghĩa cấp tiến.
II
Thừa nhận sự hạn chế và quy định của môI trường văn hoá xã hội đối với hoạt động dạy học tuyệt nhiên không có nghĩa là hoạt động dạy học không có tính tự chủ về giá trị và văn hoá, hoàn toàn phụ thuộc vào môI trường văn hoá xã hội bên ngoài, mặc cho môI trường văn hoá xã hội bên ngoài sắp đặt. Không thế, chúng ta sẽ rất dễ mặc nhiên chấp nhận hiện thực dạy học, chấp nhận vấn đề trong dạy học, thoáI thác trách nhiệm dạy học, thậm chí phản đối cảI cách việc dạy học, trở thành lực lượng cản trở việc thay đổi môI trường văn hoá xã hội. Cần thừa nhận, hoạt động dạy học ngày càng chế độ hoá đang mỗi lúc một trở thành hệ thống khép kín về mặt thời gian và không gian, nhưng chức năng truyền thừa văn hoá không thể thiếu mà nó đảm đương dường như lại quy định một cách tự nhiên đặc tính ổn định và bảo thủ tự thân của nó. Nếu cho rằng chức năng của dạy học là làm cho xã hội táI sinh thì chúng ta không nên quên rằng, xét về mặt di truyền học, tính chất nguyên thuỷ của một hệ thống táI sinh là gắng hết sức táI sinh một cách chân xác và trung thực loại hình của nó và bảo đảm “tính bất biến sinh vật của táI sinh” nhằm tăng cường cho sự sinh tồn của giống loài. Có thể thấy, nhận thức như thế nào về dạy học, định vị như thế nào về chức năng của nó, điều đó trực tiếp quyết định tháI độ của chúng ta đối với hoạt động dạy học. Nếu hy vọng dạy học là một hoạt động lặp lại có tính sáng tạo chứ không phảI có tính máy móc thì trong thực tế, cảI cách việc dạy học là công việc tất yếu trong hoạt động dạy học hiện thực của chúng ta, bản thân nó phảI là đời sống dạy học thường ngày của chúng ta. Vả chăng, bản thân hoạt động dạy học là một thứ hoạt động văn hoá đậc thù, chức trách mà hoạt động văn hoá này đảm đương không chỉ là truyền thừa văn hoá, mà quan trọng hơn còn là phát triển văn hóa. Sự phát triển của văn hoá không phảI là sự vận động tự nhiên tự phát, mà là một sự theo đuổi có tính mục đích, là quá trình sáng tạo do tự ý thức dẫn đường. Cho nên, bất kỳ lúc nào, hoạt động dạy học đều không thể trở thành kẻ biện hộ đặc thù cho một lối sống nào đó, không thể trở thành một sự nỗ lực tuyệt vọng chỉ hình thành một phương thức tư duy đặc biệt mà khước từ mọi ảnh hưởng bên ngoài; tráI lại, nó cần chuẩn bị tốt cho tất cả những ảnh hưởng này. Đương nhiên chúng ta có thể hy vọng môI trường văn hoá xã hội cung cấp điều kiện tốt đẹp cho hoạt động dạy học, nhưng nếu thực tế không như vậy thì chúng ta cũng không được từ bỏ nỗ lực của chúng ta. Nghiên cứu nhân học văn hoá cho thấy, sự thống nhất giữa phương pháp hành vi và phương pháp chức năng là phương thức mà giáo dục cần áp dụng để khắc phục trở ngại của bản thân, xúc tiến sự biến đổi và phát triển văn hoá. Phương pháp hành vi là quá trình thông qua tác động của điều kiện để tiến hành dạy và học, mục đích là làm cho mỗi thế hệ mới sinh ra đều có thể thích ứng với văn hoá đã định. Vận dụng phương pháp hành vi có lợi cho truyền đạt và ổn định văn hoá, có thể làm cho người được giáo dục nắm một cách tốt nhất văn hoá truyền thống của dân tộc mình. Nhưng phương pháp hành vi tuyệt nhiên không phảI là phương pháp duy nhất, thậm chí không phảI là phương pháp cơ bản trong truyền đạt văn hoá, mục đích quan trọng của học tập văn hóa là học cách tương tác với văn hóa đã định bằng phương thức tích cực sửa đổi và cảI tạo môI trường. Vận dụng phương pháp chức năng có thể thúc đẩy chủ thể dạy học xuất phát từ lập trường của mình, phân biệt, hấp thu các yếu tố văn hoá hợp lý bên ngoài, hình thành quan niệm tư tưởng độc lập của mình, như vậy mới có thể có lợi cho đổi mới và phát triển văn hoá. Xuất phát từ lập trường cơ bản là sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp hành vi và phương pháp chức năng, điều cần làm rõ là, cảI cách việc dạy học không phảI là táI tạo một thứ ảo tưởng không sát với thực tế về dạy học, không phảI là thoát ly hiện thực dạy học để khơI dậy sự nhiệt tình mù quáng đối với tương lai của việc dạy học, không phảI là dùng chủ nghĩa lãng mạn dạy học để ngăn chặn khuynh hướng thực dụng chủ nghĩa trong dạy học, mà là một sự rèn luyện tinh thần sâu sắc và gian khổ, cần bắt đầu từ việc suy xét lại thói quen dạy học của chính chúng ta, khắc phục tính ỳ trong dạy học của chính chúng ta. Là chủ thể của hoạt động dạy học, một cách bức thiết chúng ta cần có một tinh thần lý tính tự giác văn hoá, mà tinh thần này lại không thể chỉ dừng lại ở lĩnh vực quan niệm tư tưởng, bởi vì muốn trở thành lực lượng hiện thực, tư tưởng cần đạt được hình thức tình cảm và hình thức ý chí của mình.
III
Con người vừa là đạo diễn hậu trường trên sân khấu kịch trình diễn “con người”, vừa là diễn viên dưới ánh đèn sân khấu. Tương tự, vấn đề hạt nhân của văn hoá là “con người”, văn hóa tức là nhân hoá. Con người trong đủ loại số phận của lĩnh vực văn hoá ngược trở lại lại quy định đường hướng phát triển của văn hoá. Cho nên, bất kỳ lúc nào chúng ta cũng cần đặt mệnh đề “con người” vào địa vị trung tâm của tư duy văn hoá dạy học. Không có sự biến đổi của con người, mọi biến đổi khác đều không có cơ sở, thậm chí cuối cùng đều rơI vào chỗ trống không. Hoạt động dạy học, bất luận là thích ứng với môI trường văn hoá xã hội hay là kiên trì tính tự chủ bản thân, đều được quyết định bởi sự thức tỉnh ý thức văn hoá và sự tu dưỡng nhân cách độc lập tự chủ của chủ thể hoạt động dạy học. CảI cách việc dạy học có nghĩa là thay đổi và cảI tạo văn hoá dạy học, là tu dưỡng và nâng cao phẩm vị văn hoá của chủ thể hoạt động dạy học. Weber trong bài giảng nổi tiếng của ông “Chính trị với tính cách là một chức nghiệp” đã nói: “Những người có tư cách đặt tay lên bánh láI của lịch sử cần có đủ 3 tố chất, một là nhiệt tình mãnh liệt đối với sự nghiệp, hai là ý thức thần thánh và tinh thần trách nhiệm hiện thực đối với việc thực hiện mục tiêu, ba là năng lực phán đoán và quan sát lý trí tỉnh táo. Chỉ có những người kết hợp hài hoà tình, ý và trí lại với nhau này mới có tư cách làm chính trị gia”. Tương tự, chúng ta có thể nói, đây cũng là 3 tố chất mà chủ thể hoạt động dạy học cần phảI có. Chủ thể hoạt động dạy học cần phải như tín đồ Thanh giáo mà Weber ngợi ca, “ở trong thế tục” mà lại “không vì thế tục”, theo đuổi “thiên chức” có tính siêu việt, thực hiện sự thăng hoa của nhân tính trong hoạt động dạy học thế tục. Ngày nay, trước sự tác động và xâm thực không ngừng của lý tính khoa học công nghệ và lôgích thị trường, đạo đức niềm tin và đạo đức trách nhiệm, lý tính giá trị và lý tính công cụ của hoạt động dạy học bị xé ra làm 2 nửa đối lập nhau, thậm chí cáI sau áp đảo cáI trước, vật dục gia tăng, chủ nghĩa cá nhân bành trướng, ánh sáng linh thiêng của dạy học ngày càng mờ tối. Là chủ thể của hoạt động dạy học, chúng ta rất đỗi bình thường, nhưng chúng ta không thể cam phận tầm thường. Nhưng chỉ oán trách cũng chẳng giúp ích gì cho công việc. Chỉ có thông qua việc theo đuổi văn hóa tự giác và vượt lên về tinh thần, bước ra khỏi thế đối lập này, điều chỉnh lại 2 tính hợp lý là giá trị và công cụ, niềm tin và trách nhiệm, chúng ta mới có thể làm cho hoạt động dạy học phát triển ít tha hoá, nhiều ý nghĩa văn hoá.
Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4
Văn hoá dạy học: Nội dung và kết cấu
Văn hoá là một chủ đề quan trọng trong xã hội hiện đại, nó là một tầm nhìn, cung cấp một nơI chốn tinh thần cho sự phản tư của bản thân loài người và sự đối thoại và tranh chấp bên trong loài người. Các sự nghiệp của loài người đều có thể được đưa vào phạm vi của văn hoá để xem xét, từ đó cũng được phú cho những ý nghĩa văn hoá đa dạng. Trong kháI niệm văn hoá giáo dục, văn hoá dạy học là một kháI niệm á văn hoá, nhưng vì dạy học giữ địa vị chủ đạo trong giáo dục nên trong thực tế văn hoá dạy học đã trở thành nội dung hạt nhân của văn hóa giáo dục. Thông qua văn hoá dạy học, về cơ bản chúng ta có thể hiểu trạng tháI tồn tại của văn hoá giáo dục trong một thời đại cụ thể, một khu vực cụ thể.
Có một nhận thức quen thuộc, cho rằng chức năng cơ bản của dạy học là truyền đạt văn hoá của loài người, từ đó dùng văn hoá giáo hoá con người. Trong cách lý giảI như vậy, giáo dục rõ ràng trở thành đường đI của văn hoá, “văn hoá” trong văn hoá dạy học rõ ràng không phảI là chỉ văn hoá có tính tri thức đI trong quá trình dạy học. Còn có một nhận thức quen thuộc nữa, cho rằng dạy học là sự kiện phát sinh trong bối cảnh văn hoá xã hội nhất định. Trong cách lý giảI này, văn hoá rõ ràng trở thành một nhân tố có tính môI trường, có tính sinh tháI bao quanh việc dạy học. Theo lôgích này, một cách rất tự nhiên người ta sẽ hiểu văn hoá dạy học là bối cảnh và môI trường mà hoạt động dạy học nằm trong đó, tức là coi văn hoá dạy học là vấn đề môI trường văn hóa và sinh tháI văn hoá của dạy học. Từ đó, quan hệ giữa dạy học và văn hoá dạy học sẽ trở thành mối quan hệ giữa chủ đề và bối cảnh, văn hoá dạy học sẽ nằm bên ngoài việc dạy học.
Xét về mặt nguyên lý học thuật, sự nổi lên của kháI niệm văn hoá dạy học về cơ bản là kết quả của cách đối xử của người ta với việc dạy học theo ý nghĩa văn hoá. Hình tháI tư tưởng của văn hoá dạy học đương nhiên là lối sống mà giáo viên và học sinh với tư cách là chủ thể tập thể xây dựng nên trong sự tương tác dạy học, hay nói cách khác là do đức tin, quan niệm giá trị, thói quen và phương thức hành vi giả định trong các quần thể giáo viên lâu dài chịu sự chi phối và hạn chế giống nhau cấu thành. Nhưng nếu nói về hình tháI hiện thực của văn hóa dạy học, thì đó chính là bản thân hoạt động dạy học trong một bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể. Nói thêm, văn hoá dạy học là chỉnh thể của quá trình đời sống dạy học và môI trường sinh tháI dạy học, cái hợp thành một thể hữu cơ với quá trình đó.
Văn hoá dạy học đã là chỉnh thể của quá trình đời sống dạy học và môI trường sinh tháI dạy học, cáI hợp thành một thể hữu cơ với quá trình đó thì ở cấp độ thứ nhất, văn hoá dạy học có thể chia thành 2 bộ phận là “quá trình đời sống dạy học” và “môI trường sinh tháI dạy học”. Hình thức trừu tượng của quá trình đời sống dạy học, tức là quá trình vận động của dạng thức đời sống dạy học cụ thể, chính là lối sống dạy học; môI trường sinh tháI dạy học thì chỉ nhân tố tinh thần ủng hộ sự vận động của dạng thức đời sống dạy học cụ thể. Tiếp đến, yếu tố của văn hoá dạy học có thể được phân thành yếu tố hạt nhân và yếu tố có tính ủng hộ, yếu tố hạt nhân trong đó tức là lối sống dạy học, yếu tố có tính ủng hộ tức là yếu tố ủng hộ lối sống dạy học, từ gần đến xa thì lần lượt là vô thức tập thể trong dạy học, phong tục tập quán dạy học, chế độ dạy học và tư tưởng dạy học.
1. Lối sống dạy học
Lối sống theo nghĩa rộng chỉ toàn bộ hệ thống hình thức hoạt động và đặc trưng hành vi thoả mãn nhu cầu sống tự thân mà các cá nhân, quần thể khác nhau hay toàn thể thành viên xã hội hình thành dưới sự chế ước của điều kiện xã hội và sự chỉ đạo của quan niệm giá trị nhất định; lối sống theo nghĩa hẹp thì chỉ hình thức hoạt động và đặc trưng hành vi trong lĩnh vực đời sống thường nhật. Có lúc lối sống chỉ chỉ hình thức biểu hiện riêng của hành vi hoạt động của cá nhân do hứng thú, sở thích và định hướng giá trị của cá nhân đó quyết định. Lối sống dạy học mà chúng ta đang bàn diễn ra trong phạm vi nghĩa hẹp, chủ yếu vạch ra hình thức đời sống dạy học và đặc trưng hành vi của giáo viên và học sinh.
Dạy học là học tập có “dạy”. Trong quá trình dạy học, học sinh sẽ học tập dưới sự quan tâm, dạy dỗ, chỉ bảo của giáo viên, lại học tập trong sự tương tác, giao lưu với giáo viên. Từ đó, hình thức đời sống của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học đại thể có thể bao gồm học tập của học sinh dưới sự quan tâm của giáo viên, học tập của học sinh dưới sự dạy dỗ của giáo viên, học tập của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên và học tập của học sinh trong bối cảnh tương tác giao lưu giữa giáo viên và học sinh. Có thể nói, đời sống dạy học là đời sống học tập, còn văn hoá dạy học là văn hoá học tập trong môi trường giáo dục nhà trường. Nhìn bề ngoài, nhận thức đó tựa hồ có vẻ đơn giản hoá, nhưng trong thực tế, nếu nhận thức được rằng học tập của học sinh trong trạng tháI giáo dục nhà trường là học tập có “dạy” thì ngược lại có thể lý giảI được càng chuẩn xác hơn văn hóa dạy học. ít nhất chúng ta có thể nói, linh hồn của yếu tố lối sống dạy học trong văn hoá dạy học là phương thức kết hợp dạy và học theo một quy tắc nhất định.
2. Vô thức tập thể trong dạy học
CáI gọi là vô thức tập thể là một thứ vật trầm tích của vô số kinh nghiệm cùng loại truyền từ đời nọ sang đời kia trong tâm lý toàn thể thành viên một chủng tộc nào đó. Sở dĩ có thể truyền từ đời nọ sang đời kia là do có tồn tại một kết cấu xã hội tương ứng trụ đỡ cho thứ vô thức tập thể này. Là một hiện tượng tâm lý quần thể, vô thức tập thể vô ảnh vô hình, nhưng ảnh hưởng rất sâu sắc tới hành vi và tư tưởng của con người trong xã hội. CáI gọi là vô thức tập thể trong dạy học là chỉ một khuynh hướng tâm lý dạy học tựa hồ bản năng, hình thành trong lịch sử và truyền từ đời nọ sang đời kia, trầm tích trong lòng quần thể người làm giáo dục.
Về tổng thể, giáo viên hiện nay do các trường và học viện sư phạm đào tạo ra hoặc kinh qua quá trình giáo dục và đào tạo sư phạm nhất định. Còn ở một số vùng nghèo, hẻo lánh, còn có một số giáo viên chưa hề tiếp nhận bất kỳ sự đào tạo giáo viên chính thức nào. Trong lịch sử giáo dục khá dài cũng căn bản không tồn tại hình thức đào tạo giáo viên nào, nhưng hoạt động dạy học vẫn diễn ra bình thường, các loại nhân tài đều bắt nguồn từ những giáo viên phi chuyên nghiệp đó. ở đây có một vấn đề đáng để chúng ta chú ý, tức là cáI gì đang chi phối hành vi dạy học thường ngày của những giáo viên đó? Đáp án đương nhiên không phảI là duy nhất, nhưng sự vô thức tập thể trong dạy học rõ ràng là một nhân tố quan trọng. Chứng cứ mạnh mẽ nhất trụ đỡ cho kết luận này là, những giáo viên đó gần như không thể nào tìm được lý do minh xác cho hành vi dạy học của mình. Hãy nghĩ xem, tình hình đó lẽ nào chỉ xẩy ra ở những giáo viên chưa từng trảI qua đào tạo giáo viên chính thức? Ngay cả là giáo viên ngày nay, nếu tiến hành phân tích một cách nghiêm túc hành vi dạy học của mình, họ cũng sẽ kinh ngạc phát hiện, căn cứ của nhiều hành vi dạy học của mình chính là một thứ vô thức tập thể trong dạy học.
3. Phong tục tập quán dạy học
Giống như sự vô thức tập thể trong dạy học, phong tục tập quán dạy học một mặt trụ đỡ lối sống dạy học, mặt khác, bản thân nó là bộ phận hợp thành hữu cơ của văn hoá dạy học. Phong tục tập quán dạy học hình thành do hành vi cụ thể không ngừng lặp lại trong lịch sử giáo dục, nhưng nó lại tàng chứa ý nghĩa văn hoá xã hội sâu xa trong chốn sâu của hành vi bên ngoài. Thí dụ hiện tượng “phạt roi” trong lịch sử giáo dục, đến một giai đoạn lịch sử nhất định, sẽ trở thành một thứ phong tục tập quán dạy học. Sự tồn tại của phong tục tập quán dạy học này nhìn bề ngoài là một sự mô phỏng truyền thống, về thực chất là một sự biểu đạt bên ngoài của đạo đức dạy học. Thông tin lớn nhất mà nó phát ra là bất bình đẳng về mặt tinh thần giữa giáo viên và học sinh. Có thể nói, dù là phong tục tập quán dạy học giản đơn, bên ngoài, cũng bắt rễ sâu trong lịch sử của thời đại cụ thể và khu vực cụ thể.
4. Chế độ dạy học
CáI hiển hiện ra hữu hình hơn so với phong tục tập quán dạy học là chế độ dạy học. So với sự chế ước mềm của phong tục tập quán dạy học đối với giáo viên và học sinh, vai trò của chế độ dạy học đối với giáo viên và học sinh là trực tiếp và có tính cưỡng chế nhất định. Chế độ dạy học là yếu tố hạt nhân ủng hộ một lối sống dạy học nhất định, hình thành và duy trì một văn hoá dạy học nhất định, và bản thân nó cũng là yếu tố cấu thành của văn hoá dạy học. Theo nghĩa rộng, thông thường văn hóa cũng được chia thành 3 tầng diện, đó là văn hoá vật chất, văn hoá chế độ và văn hoá tinh thần. Văn hoá chế độ là chỉ các loại chế độ của xã hội thẩm thấu vào trong quan niệm của con người, cũng tức là bản thân chế độ. ảnh hưởng của chế độ dạy học đối với lối sống dạy học diễn ra thông qua việc quy phạm hoá phương thức hành vi của giáo viên và học sinh. Chế độ dạy học một mặt quy định các hoạt động mà giáo viên và học sinh phảI thực thi, quy định nguyên tắc, phạm vi các hoạt động cụ thể của giáo viên và học sinh, mặt khác, theo hướng ngược lại, còn quy định những “vùng cấm” trong hoạt động của giáo viên và học sinh. Đương nhiên, chế độ không thuần tuý là trói buộc, nó vừa là một thứ chế ước, cũng là một thứ hướng dẫn đối với quan niệm và hành vi của con người, đặc biệt là hành vi của con người.
5. Tư tưởng dạy học
Trước hết, ảnh hưởng của tư tưởng dạy học đối với lối sống dạy học là một quá trình gián tiếp. Chúng ta có thể mượn nguyên lý “thực tại hoá tri thức giáo dục” để giảI thích. Tác giả cho rằng, tri thức dạy học muốn hiện thực hoá trong thực tiễn, cần trảI qua 3 giai đoạn: giai đoạn thứ nhất là vận động kiểu máy móc của tri thức giáo dục, trong giai đoạn này, tri thức giáo dục nhờ vào việc học tập của người giáo dục để thực hiện chủ quan hoá; giai đoạn thứ hai là vận động tâm lý của tri thức giáo dục, trong giai đoạn này, tri thức giáo dục được người giáo dục phú cho niềm tin, được quan niệm hoá; giai đoạn thứ ba là vận động xã hội của tri thức giáo dục, trong giai đoạn này, tri thức giáo dục được người giáo dục ứng dụng, được hiện thực hoá trong thực tiễn. Dựa vào nhận thức này, chúng ta có thể nghĩ: ảnh hưởng của tư tưởng dạy học đối với lối sống dạy học cũng sẽ không phảI là một quá trình trực tiếp, không thế, nhiều tư tưởng giáo dục ưu tú đã sớm được hiện thực hóa một cách phổ biến trong thực tiễn.
Thứ hai, ảnh hưởng của tư tưởng dạy học đối với lối sống dạy học là một quá trình lịch sử. Nhà tư tưởng và nhà lý luận đều là người lập pháp cho tương lai. Chính vì vậy, có tư tưởng dạy học cổ đại ngày nay vẫn chưa biến thành hiện thực, còn tư tưởng dạy học ưu tú ngày nay thường bị người ta coi là thứ xa rời hiện thực. Có lẽ chúng ta chỉ có thể nói, tư tưởng dạy học cuối cùng sẽ phảI quyết định lối sống dạy học, nhưng điểm cuối này có thể sẽ ở một tương lai khá xa. Sở dĩ như vậy là vì giữa một tư tưởng dạy học và lối sống dạy học của quần thể còn có rất nhiều khâu, thí dụ cá thể nắm tư tưởng dạy học này, chế độ dạy học lấy tư tưởng dạy học này làm cơ sở, phong tục tập quán dạy học do việc chấp hành chế độ này đem lại, vô thức tập thể trong dạy học do phong tục tập quán dạy học trầm tích mà thành… Có thể nói, mỗi khâu đều có thể trụ đỡ lối sống dạy học của một bộ phận cá thể, nhưng cáI trụ đỡ sâu sắc nhất cho lối sống dạy học của quần thể chính là vô thức tập thể trong dạy học. Mà từ tư tưởng dạy học tới vô thức tập thể trong dạy học là một quá trình lịch sử khá dài.
Tóm lại, văn hoá dạy học là do lối sống dạy học và vô thức tập thể trong dạy học, phong tục tập quán dạy học, chế độ dạy học và tư tưởng dạy học với tính cách là cáI ủng hộ nó cùng cấu thành. Lối sống dạy học không phảI là một tồn tại cô lập, hơn nữa kháI niệm lối sống dạy học cô lập cũng không tương đương với văn hoá dạy học. Mỗi yếu tố có tính ủng hộ của lối sống dạy học đều có ý nghĩa văn hoá độc lập riêng, nhưng chỉ khi kết hợp thành một chỉnh thể với một lối sống dạy học nhất định nó mới cùng lối sống dạy học nhất định cấu thành văn hoá dạy học. Ngoài ra, văn hoá dạy học và hệ thống đại văn hoá xã hội gắn bó chặt chẽ, liên thông mật thiết với nhau.