1. Vấn đề

Trong những cố gắng nâng cao chất lượng đào tạo đại học, những năm gần đây thịnh hành khuynh hướng phê phán phương pháp giảng dạy phổ biến lâu nay được gọi là phương pháp lấy Thầy làm trung tâm (teacher-centered) và tích cực cổ động cho phương pháp lấy Trò làm trung tâm (student-centered). Lấy Thầy làm trung tâm được hiểu là thầy đóng vai trò chủ động trong quá trình đào tạo; thầy giảng, trò nghe. Lấy Trò làm trung tâm là trò đóng vai trò chủ động trong việc đi tìm kiến thức; trò hỏi, thầy trả lời; hoặc trò tự nghiên cứu, thầy đóng vai trò cố vấn. Phương pháp THẦY-trung-tâm được xem là phương pháp cổ điển, lỗi thời; phương pháp TRÒ-trung-tâm thì xem như phương pháp hiện đại, tiên tiến.

Sự thực có phải vậy không?

2. Tìm về lịch sử

Thực ra, về mặt lịch sử, chính phương phápTRÒ-trung-tâm mới là phương pháp có trước. Con vượn chập chững đứng dậy để thành người - đó là người học trò đầu tiên, và thiên nhiên xung quanh bất đắc dĩ trở thành ông thầy vĩ đại đầu tiên. Cầu đẻ ra cung, chứ không phải ngược lại. Trong quan hệ "trò = người" và "thầy = thiên nhiên" đó, hiển nhiên trò phải là trung tâm và giữ vai trò chủ động vì một lẽ đơn giản là "thầy" không biết nói!

Đến thời của Khổng Tử ở phương Đông và Socrat ở phương Tây, trò cũng vẫn là trung tâm của quá trình đào tạo: trò hỏi - thầy trả lời, thầy trò cùng đàm đạo dưới vòm cây, nội dung trao đổi mang tính tuỳ hứng. Các tác phẩm Luận ngữ của Khổng Tử và Đối thoại của Socrat là những bằng chứng hiển nhiên về phương pháp dạy-học lấy Trò làm trung tâm này.

Khi nội dung đào tạo dần dần ổn định thì chương trình đào tạo đã dần dần hình thành, việc dạy học dần dần trở thành một nghề, và vai trò của người thầy cũng dần tăng lên. Chính vào lúc đó, phương pháp THẦY-trung-tâm mới ra đời.

3. So sánh

Hai phương pháp này, mỗi phương pháp có những ưu điểm và nhược điểm riêng (xem bảng 1).

Những ưu điểm của phương pháp này lại chính là nhược điểm của phương pháp kia, bởi vậy không thể nói phương pháp nào hơn phương pháp nào. Nhìn tổng quát, có thể nói rằng phương pháp TRÒ-trung-tâm là phương pháp mạnh về chất (hiểu sâu, nhớ lâu, học hấp dẫn, kích thích óc sáng tạo, cá nhân hóa cao...) mà yếu về lượng. Phương pháp THẦY-trung-tâm thì mạnh về lượng (lượng kiến thức cung cấp được nhiều, tốn ít thời gian, đào tạo đồng loạt được nhiều trò...) mà yếu về chất.

Nguồn gốc của sự khác biệt này nằm ở sự khác biệt của hai truyền thống văn hoá phương Đông và phương Tây. Phương Đông thiên về sử dụng phương pháp TRÒ-trung-tâm; còn phương Tây thì sớm phát minh ra và ưa sử dụng phương pháp THẦY-trung-tâm.

4. Phương Đông và phương pháp TRÒ-trung-tâm

Văn hoá phương Đông (đúng hơn là đông-nam) hình thành ở xứ nóng ẩm với thảm thực vật phong phú, trên cơ sở một nền kinh tế từ hái lượm chuyển sang nông nghiệp trồng trọt. Người nông nghiệp luôn phải đối phó với vô vàn hiện tượng khác nhau của tự nhiên nên đã hình thành một lối tư duy tổng hợp, một lốiứng xử linh hoạt.

Do truyền thống tư duy tổng hợp nên khối lượng kiến thức không nhiều và không phân chia. Do lối ứng xử linh hoạt nên mọi nơi, mọi lúc, mọi việc đều mang tính "du kích", không đòi hỏi phải hình thành những quy trình chặt chẽ, bài bản; nhưng luôn đòi hỏi phải biết tuỳ hoàn cảnh mà thích nghi, sáng tạo. Bởi vậy, thời xưa khi đi thi người ta không kiểm tra học bạ, không hỏi đã học ai, học ở đâu, học trong bao lâu, học như thế nào. Bởi vậy, người phương Đông thường có tiếng là láu cá, khôn vặt, giỏi biến báo.

Do sống định cư, công việc mùa vụ theo chu kỳ năm nên thời gian không phải là quan trọng (thời giờ là cao su). Tuy dân số trong mỗi nhà thì nhiều (nhu cầu đông con), nhưng trong một làng thì lại ít, vì vậy không có nhu cầu phải đào tạo nhanh gấp và đồng loạt. Kết quả học phụ thuộc vào năng lực học và dạy của trò và thầy, chứ không phụ thuộc vào thời gian và quy trình đào tạo. Bởi vậy, đời Trần mới có Nguyễn Hiền nhờ tự học mà mới l2 tuổi đã thi đỗ trạng nguyên.

Sống ổn định lâu dài với nhau, người ta coi trọng nội dung hơn hình thức, chất lượng hơn số lượng, hiệu quả hơn thời gian. Dân trong làng không đông nên lớp học chỉ vài ba người. Cho nên có điều kiện để cá nhân hoá nội dung và quá trình đào tạo. Bởi vậy, mới có cách đào tạo kiểu Phật giáo Thiền tông với chủ trương vô ngôn, mỗi trò phải tự mình nghiền ngẫm để tìm ra chân lý.

Cho nên trong gần suốt lịch sử, ở phương Đông, phương pháp TRÒ-trung-tâm luôn giữ vai trò chủ đạo. Phương pháp THẦY-trung-tâm chỉ mới được biết đến từ khi phương Đông tiếp xúc với phương Tây và thực sự lên ngôi từ khi các quốc gia phương Đôngtiếp thu và chuyển sang hệ thống "Tây học", tức là từ khoảng cuối tk. XIX - đầu tk. XX.

5. Phương Tây và phương pháp THẦY-trung-tâm

Văn hoá phương Tây (đúng hơn là tây-bắc) hình thành ở xứ lạnh khô, nơi mà thực vật cực kỳ nghèo nàn, trên cơ sở một nền kinh tế từ săn bắt chuyển sang chăn nuôi du mục, sau này chuyển sang thương mại và công nghiệp sống trong đô thị. Người du mục chỉ tập trung tâm trí vào một việc là lo cho đàn gia súc nên đã hình thành một lối tư duy phân tích, và do phải luôn di chuyển nên cộng đồng phải được tổ chức chặt chẽ, tạo nên một lốiứng xử nguyên tắc.

Do truyền thống tư duy phân tích nên khối lượng kiến thức luôn được chia nhỏ và tăng lên rất nhanh. Do lối ứng xử nguyên tắc nên trong mọi việc đều tuân theo những quy trình chặt chẽ, bài bản. Bởi vậy mà phương Tây đã sáng tạo ra một hệ thống các khoa học với vô số bộ môn. Một hệ thống giáo dục với nhiều cấp, nhiều lớp, nhiều môn học chi li và tách biệt. Sự linh hoạt của phương Tây, nếu có, cũng là linh hoạt trong khuôn khổ nguyên tắc: hệ thống giáo dục theo tín chỉ chỉ cho phép linh hoạt lắp ghép theo những mô-đun đã dự tính trước.

Do cuộc sống thường xuyên di chuyển, công việc tiếp nối liên tục nên thời gian là rất quan trọng (thời giờ là vàng bạc), có nhu cầu phải đào tạo nhanh gấp. Cuộc sống thường xuyên di chuyển không khuyến khích đẻ nhiều và đòi hỏi gia đình chia nhỏ cho dễ tổ chức, nên tuy dân số trong mỗi nhà là ít, nhưng trong một đô thị thì lại rất nhiều, vì vậy có nhu cầu phải đào tạo đồng loạt cùng lúc cho nhiều người.

Cuộc sống thường xuyên thay đổi khiến người ta coi trọng hình thức hơn nội dung, số lượng hơn chất lượng, thời gian hơn hiệu quả. Cho nên người phương Tây đã sớm phát minh ra phương pháp THẦY-trung-tâm. Một khi áp lực về dân số (số lượng) tăng lên thì tất phải xuất hiện phương pháp mới để đáp ứng. Từ những ngôi nhà, những cái trống, cho đến con dao, cái môi múc canh thời Đông Sơn đều được xây cất, rèn đúc, chạm trổ cực kỳ công phu bởi thời đó chúng được sản xuất cá biệt; đến những thế kỷ về sau thì do nhu cầu về lượng tăng lên (nhiều, nhanh, rẻ) nên đòi hỏi về chất phải giảm đi, chúng được giản lược hoá đi rất nhiều.

6. Hiện trạng

Như vậy là mỗi phương pháp thích hợp với một hoàn cảnh. Trong bối cảnh khi lượng kiến thức còn ít, số trò chưa nhiều, thời gian đào tạo do vậy chưa cần giới hạn, thì phương pháp TRÒ-trung-tâm là hợp lý. Nhưng với những điều kiện mới, khi lượng kiến thức nhiều, đối tượng đào tạo lại tăng nhanh, thời gian đào tạo lại không thể tăng vô hạn, quá trình đào tạo lại cần được quy phạm hóa, thì rõ ràng là phương pháp TRÒ-trung-tâm đã hoàn thành nhiệm vụ lịch sử của mình để nhường chỗ cho phương pháp THẦY-trung-tâm là phương pháp tỏ ra thích hợp hơn.

Nhưng sự đời bao giờ cũng đầy nghịch lý: Cái gì phù hợp thì được dùng nhiều, nhưng dùng nhiều (lạm dụng) thì lại dẫn đến hỏng việc. Nhà ở xây theo phương châm "nhanh, nhiều, rẻ" nên có khi chưa kịp ở đã dột, nứt; đồ dùng làm nhanh, nhiều, rẻ nên nhiều khi chưa dùng được mấy bữa đã phải vứt đi. Việc đào tạo những năm gần đây cũng có khuynh hướng nhanh, nhiều, rẻ, cụ thể là:

- Về mặt thời gian thì các cơ sở đào tạo đều cố gắng rút ngắn, phần lớn những ngành trước đây đào tạo 4 năm rưỡi hoặc 5 năm thì bây giờ đều rút lại còn 4 năm. Đó là NHANH.

- Về mặt quy mô tuyển sinh thì phần lớn các trường (cả công lập, bán công và dân lập) đều tìm cách khai thác hệ này hệ khác để tuyển sao cho được thật nhiều sinh viên để có nguồn kinh phí dồi dào. Đó là NHIỀU.

- Về tổ chức đào tạo thì nhiều nơi có hiện tượng dồn ghép lớp quá đông để tiết kiệm giảng đường, tiết kiệm thầy. Đó là RẺ.

Khuynh hướng nhanh, nhiều, rẻ bộc lộ không chỉ từ phía cơ sở đào tạo mà cả từ phía người được đào tạo: Khi chọn trường, thí sinh có khuynh hướng lựa chọn những trường, ngành nào có thời gian đào tạo nhanh (để chóng ra trường) và học phí thấp (rẻ); trong thời gian học thì lại tranh thủ học thêm ở nhiều trường, chạy "sô" để kiếm nhiều bằng!

Ông cha ta xưa coi một kho vàng không bằng một nang chữ mà con cháu nay dạy và học chữ lại muốn nhanh, nhiều, rẻ thì làm sao mà nói tới chất lượng tốt được!

Do chất lượng đào tạo sa sút nên một số người tích cực cổ động cho phương pháp TRÒ-trung-tâm, xem nó như một cứu cánh. Người không hiểu ngọn ngành cứ tưởng đây là một phương pháp mới, trong khi thực ra đó là sự trở lại một phương pháp đã có lịch sử lâu đời.

Và trở lại phương pháp TRÒ-trung-tâm cũng tức là trở lại những nhược điểm kinh điển của nó. Chẳng hạn, ở một lớp dạy ngoại ngữ, thầy thường xuyên dành nhiều thời gian làm việc riêng với từng sinh viên, tuy điều này có lợi cho những sinh viên được thầy luyện riêng, nhưng dư luận chung thì rất phàn nàn vì họ mất rất nhiều thời gian nghe thầy và các bạn khác nói những nội dung mà họ không cần, cách học ấy không gây hứng thú chung và lượng kiến thức thu được qua một tiết học rất ít; mặt khác, vì thầy mất nhiều thời gian làm việc với các cá nhân nên những nội dung khác thường bị lướt qua hoặc bỏ qua cho kịp tiến độ.

Rõ ràng là ở giai đoạn hiện nay, phương pháp THẦY-trung-tâm khi đã bị đẩy đến cực đoan thì không còn thích hợp, nhưng trở lại phương pháp TRÒ-trung-tâm xa xưa lại là mắc vào vòng luẩn quẩn. Tình hình này ở lĩnh vực phương pháp giảng dạy nói chung giống hệt như tình trạng ở lĩnh vực phương pháp dạy ngoại ngữ.

Việc học tiếng đến nay đã trải qua 3 giai đoạn: (1) Con người nguyên sơ vốn học tiếng mẹ đẻ trực tiếp qua môi trường giao tiếp với cha mẹ và những người xung quanh. (2) Khi nhu cầu học tiếng tăng lên, việc nghiên cứu ngôn ngữ học đạt được nhiều thành tựu thì phương pháp dạy tiếng trên cơ sở dạy ngữ pháp một cách bài bản, hệ thống ra đời. Nhưng việc lạm dụng phương pháp này đã khiến cho kỹ năng nghe-nói của người học kém phát triển. (3) Kết quả là xuất hiện cái gọi là "phương pháp giao tiếp", đó chính là sự mô phỏng trở lại cái cách mà con người nguyên sơ đã dùng và đứa trẻ ngày nay đang dùng để học tiếng mẹ đẻ.

Cách dạy này tỏ ra rất hữu hiệu ở giai đoạn ban đầu và đối với những đối tượng mà  trình độ hiểu biết chung có hạn. Nhưng khi triển khai áp dụng rộng thì bộc lộ nhược điểm là kỹ năng đọc-viết ở người học rất kém, kiến thức ngữ  pháp rất yếu, và người học không thể tiến xa được. Nói rộng ra, phương pháp Trò - trung tâm cũng có những ưu và nhược điểm tương tự. Vậy phải làm thế nào đây?

7. Giải pháp

Nhìn một cách tổng quát, có thể nói là trong lĩnh vực sản xuất vật chất cũng như trong lĩnh vực giáo dục tinh thần, lịch sử loài người đã kinh qua ba giai đoạn:

1)Giai đoạn KHỞI ĐẦU: Tự nhiên, thuần phác, chất lượng tốt, nhưng tốc độ chậm, số lượng ít;

2) Giai đoạn PHÁT TRIỂN: Có sự đầu tư trí tuệ của con người, tốc độ nhanh, số lượng nhiều, nhưng chất lượng có phần bị ảnh hưởng;

3) Giai đoạn HOÀN THIỆN: Điều chỉnh lại, tìm phương án tối ưu bằng cách kết hợp khai thác những ưu điểm của cả hai giai đoạn trước.

Trong nhiều lĩnh vực, thời đại chúng ta có lẽ là đang bước vào giai đoạn HOÀN THIỆN. Trong việc dạy tiếng, tăng cường sử dụng "phương pháp giao tiếp" là đúng nhưng không nên vì thế mà từ bỏ việc dạy những kiến thức về ngữ pháp. Trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy, khôi phục trở lại vai trò chủ động của TRÒ là đúng nhưng không nên vì thế mà từ bỏ phương pháp với vai trò chủ động của THẦY. Ngay ở các nước phương Tây hiện nay, phương pháp giáo sư thuyết giảng trước cử tọa hàng trăm người vẫn không hề mất đi chút giá trị nào. Và dù chỉ là đọc qua lời thơ miêu tả lại cũng thấy những buổi thuyết giảng của phong trào Đông Kinh Nghĩa Thục ở Việt Nam đầu thế kỷ XX đã có tác dụng thật là mạnh mẽ:

Buổi diễn thuyết người đông như hội,

Kỳ bình văn khách đến như mưa...

Tuy nhiên, một bài thuyết giảng hấp dẫn trong quan hệ kết hợp với phương pháp Trò-trung-tâm cũng có những đòi hỏi riêng của nó.

Cách kết hợp nhuần nhuyễn đơn giản nhất là xem hoạt động trên lớp như một mô hình giao tiếp mà trong đó diễn ra ĐỐI THOẠI giữa Thầy và Trò.

Trong mô hình giao tiếp Thầy-Trò này, vai trò của thầy và trò không thể quy định cứng nhắc mà phải thay đổi liều lượng theo những tỷ lệ khác nhau tuỳ theo yêu cầu, mục đích, điều kiện cụ thể của từng cấp học. Chẳng hạn, ở bậc tiểu học, trẻ em đang hiếu động, cần phát huy vai trò của Trò nhiều hơn. Ở lứa tuổi trung học, học sinh đã vào nền nếp, nhưng khả năng tư duy độc lập còn thấp, số lượng học sinh lại rất đông, thì Thầy cần đóng vai trò chủ đạo. Đến những năm đầu đại học, sinh viên đã bắt đầu có khả năng tư duy độc lập, lại là lúc vai trò của người học cần được chú trọng, cần tăng cường đối thoại Thầy-Trò. Ở những năm cuối đại học và cấp sau đại học, người học đã trưởng thành thì vai trò của người học cần được phát huy tới mức tối đa. Liều lượng này còn phải được thay đổituỳ theo yêu cầu, mục đích, điều kiện cụ thể của từng môn học, trong từng buổi học.

Tuy nhiên, dù với liều lượng như thế nào thì trên bình diện tổng thể, Thầy vẫn phải là người giữ vai trò chủ động. Nếu từng nơi từng lúc, thầy không chủ động trao quyền thì Trò cũng không thể có được cái quyền chủ đạo. Nói cách khác, Thầy phải làm chủ tình huống tới mức việc trao quyền chủ động cho Trò chính là một phần trong cái kịch-bản-giảng-dạy rất linh hoạt của Thầy. Muốn vậy, người Thầy phải đáp ứng các yêu cầu sau:

a) Thầy (người phát tin) phải có lượng thông tin tích luỹ dư thừa cao so với yêu cầu của Trò (người nhận tin). Áp dụng vào thực tiễn giảng dạy thì nói nôm na là phải tránh tình trạng "cơm chấm cơm". Thầy có giỏi thì mới đủ bản lĩnh đối đầu với các câu hỏi, các tình huống rất đa dạng có thể diễn ra trong và ngoài buổi học.

b) Thầy (người phát tin) phải nắm vững đối tượng nhận tin (tuổi tác, trình độ, sở thích, hiểu biết chung, mục đích học...) để xác định được trình độ trung bình của đối tượng nhận tin, từ đó chọn được nội dung và cách thức truyền tin, cách thức thảo luận thích hợp, tạo sự hấp dẫn cho tất cả mọi người, tránh tình trạng nội dung quá cao khiến sinh viên kém không thể nào theo kịp hoặc thấp quá khiến sinh viên giỏi buồn chán.

c) Trong đối thoại Thầy-Trò, điều quan trọng là thông tin phản hồi. Thông tin này, thầy có thể nhận được bằng bốn cách: thứ nhất là qua những câu hỏi ngắn trong quá trình giảng (và trả lời cũng phải ngắn, vào thẳng trọng tâm); thứ hai là khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi và tự phát biểu để bộc lộ; thứ ba là tổ chức cho sinh viên trao đổi, đặt câu hỏi lẫn cho nhau, thầy làm trọng tài góp ý cho cả câu hỏi lẫn câu trả lời; thứ tư là cho sinh viên thuyết trình, việc thuyết trình này phải được chuẩn bị kỹ để cả việc sinh viên nói và việc thầy góp ý đều phải đem lại hiệu quả và lợi ích thiết thực cho các bạn khác ngồi nghe.

8. Vai trò của các giác quan

Ở nước ngoài, người ta đã chú ý nghiên cứu hoạt động của sinh viên trong ba lĩnh vực học tập: tri thức (cognitive), tình cảm (affective) và động cơ tâm lý (psychomotor). Trong lĩnh vực tri thức, mỗi sinh viên lại có những phương pháp khác nhau trong: cách sử dụng các giác quan trong việc tiếp nhận thông tin, cách nhận thức và phân loại thông tin, cách sử dụng thông tin sao cho có hiệu quả...

Để đánh giá việc sử dụng các giác quan trong học tập, Jeffrey Barch đã soạn một Thang đo lường cách học tập gọi là BLSI (Barch Learning Style Inventory) bao gồm 24 câu hỏi để đánh giá việc sử dụng ba giác quan là thính giác, thị giác và xúc giác (mỗi loại 8 câu, mỗi câu đánh giá theo 4 mức). Việc sử dụng thang BLSI để nghiên cứu sinh viên ở Indonesia do E.C. Davis thực hiện năm 1994 cho thấy 66% sinh viên ưa sử dụng giác quan chủ yếu là thị giác. Nghiên cứu tương tự được GS. Dương Thiệu Tống tiến hành ở Tp. Hồ Chí Minh năm 1977 cho con số này là 65,96%, trong đó kết hợp thính-thị (nghe-nhìn) chiếm 41,49% (thuần tuý nhìn là 23,05%, còn thuần tuý nghe là 18,44%)[1]. Đánh giá khả năng lưu giữ thông tin, người ta cũng nhận thấy rằng  khả năng lưu giữ thông tin của kênh nhìn cao hơn kênh nghe, còn phối hợp cả hai kênh nghe-nhìn là tốt nhất (x. Bảng 2).

Trong khi đó thì hoạt động chủ yếu trong phương pháp Thầy-trung-tâm thuần tuý lâu nay là thầy độc thoại còn trò thì ghi chép một cách thụ động, và hai giác quan được trò sử dụng trong hoạt động này là thính giác (để nghe) và xúc giác (để viết), nhìn chung rõ ràng là không phù hợp.

Tín hiệu thị giác có hai loại: ngôn từ và phi ngôn từ. Nếu chỉ xét riêng tín hiệu ngôn từ (ngôn ngữ tự nhiên) thôi thì việc thầy giảng bằng cách nói kết hợp với ghi chép những ý chính lên bảng rõ ràng là sẽ có hiệu quả hơn nhiều so với việc thầy chỉ nói chay. Ngoài ra, còn có trường hợp sinh viên cần biết chữ viết tay của các nhân vật lịch sử, hoặc chữ viết của các hệ văn tự đặc thù mà người dạy không biết.

Tín hiệu thị giác phi ngôn từ cũng có hai loại: điệu bộ, cử chỉ, nét mặt (ngôn ngữ cơ thể)  và hình ảnh, bảng biểu, bản đồ, đồ thị, hiện vật... (ngôn ngữ hình ảnh). Ngôn ngữ cơ thể của người thầy tuy tự thân nó hầu như không mang hoặc mang rất ít thông tin, nhưng nó có tác dụng hỗ trợ rất nhiều cho việc tiếp thu thông tin ngôn từ. Những người thầy có khả năng sử dụng ngôn ngữ cơ thể giống như những diễn viên: họ không chỉ nói bằng miệng, mà nét mặt, tay chân và cả cơ thể họ đều biết nói.

Khác với ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ hình ảnh tự thân nó đã là những thông tin rất quan trọng rồi. Đối với khoa học xã hội và nhân văn, chỉ trừ văn học là có ít thông tin hình ảnh,  còn thì sử học, địa lý, dân tộc học, khảo cổ học, xã hội học, văn hoá học, v.v. ngành nào cũng có thông tin hình ảnh rất nhiều. Thông tin hình ảnh cần truyền đạt lại còn có thể phân loại thành thông tin hình ảnh tĩnh (tranh ảnh, bảng biểu...) và thông tin hình ảnh động (video, phim). Có thể khẳng định rằng phần lớn những thất bại trong việc dạy và học các ngành khoa học xã hội  và nhân văn ở bậc phổ thông và đại học lâu nay (trò không thích học, học gạo, không nhớ được, hoặc nếu có nhớ thì không hiểu được) chủ yếu chính là do người dạy không chú ý cung cấp thông tin hình ảnh.

Bên cạnh đó, tín hiệu thính giác cũng không đơn giản chỉ là lời giảng của thầy mà còn là lời nói của các nhân vật lịch sử (vd lời của Bác Hồ), các loại âm nhạc diễn xướng, các loại âm thanh...

Như vậy việc cung cấp thông tin nghe-nhìn là một mắt xích rất quan trọng góp phần vào sự thành công của bài giảng.

Điều này cần thiết phải nhấn mạnh vì văn hoá nông nghiệp thiên về âm tính, mà Việt Nam thuộc vùng cái nôi của nghề trồng lúa nước, là loại nông nghiệp điển hình nhất. Nó có truyền thống coi trọng nội dung hơn hình thức nên trong giáo dục xưa nay ít chú trọng đến kênh hình. Nó giống như người đàn bà thích nghe những lời êm ái. Đây chính là một lý do giải thích vì sao người Việt Nam rất thích làm thơ; các sách giáo khoa Việt Nam (như lịch sử, địa lý...) rất ít tranh ảnh, bản đồ, khiến những môn học này kém hiệu quả; nhiều sinh viên có thể kể rất lưu loát các địa danh trên thế giới, nhưng không thể chỉ ra được vị trí của chúng trên bản đồ. Còn văn hoá phương Tây thiên về dương tính, nó giống như người đàn ông, thích nhìn hơn nghe. Phương pháp dạy-học hiệu quả hơn cả phải là kết hợp cảc giác quan: thính giác (tai nghe) + thị giác (mắt nhìn) và xúc giác (tay viết).

Abstract

This article is about the relations between teachers and their students and methodology at universities from a cultural angel.

In reference to the relation between teachers and their students, through the historical culture, it is pointed out by the writer that the so-called method of centered-learners is not new any more but has existed for ages. In process of promoting education, either method of learners-learners or method of teachers-teachers can be alternately dominated or superior. Each method  has its own shortcomings and advantages and it is really hard to say what is better. At present, it is best to combine both of them.

This combination has been specified in the section of activity method of teaching-learning by teachers-learners through communicative model between teachers-learners as a "talk". In order to bring the talk into effect, it is most important that how learner get the knowledge. The knowledge that can be apprehended by learners is by visual aids whereas teaching method without audio-visual aids has based on 2 senses, i.e. hearing and touching.

[1] Dương Thiệu Tống, Khảo sát sơ khởi về kiểu cách học tập của sinh viên HUFLIT. - Trong: Nâng cao chất lượng đào tạo đại học. - Tp. HCM, Đại học Ngoại ngữ - Tin học Tp.HCM & Đại học Hùng Vương, 1977, tr. 34-35.